構(gòu)成訓(xùn)練之外，設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課還要做什么？

注：本文為刪減版，不可直接引用。原中英文全文網(wǎng)絡(luò)首發(fā)于《景觀設(shè)計(jì)學(xué)》（Landscape Architecture Frontiers）。獲取全文免費(fèi)下載鏈接請(qǐng)點(diǎn)擊https://journal.hep.com.cn/laf/EN/10.15302/J-LAF-0-030007；參考引用格式見(jiàn)文末。

基于空間的景觀場(chǎng)地認(rèn)知：景觀設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程的教學(xué)理念與方法探討

Space-based Landscape Site Perception:

Teaching Principles and Methods for the Basic Course of Landscape Architecture

華南農(nóng)業(yè)大學(xué)林學(xué)與風(fēng)景園林學(xué)院

基礎(chǔ)類(lèi)課程對(duì)于景觀設(shè)計(jì)專業(yè)教學(xué)至關(guān)重要。20世紀(jì)80年代初，源自包豪斯基礎(chǔ)課程的現(xiàn)代主義“構(gòu)成”（composition）概念被引入中國(guó)，構(gòu)成訓(xùn)練至今仍是多數(shù)中國(guó)院校景觀基礎(chǔ)課程的重要內(nèi)容。然而，構(gòu)成是一種純?cè)煨陀?xùn)練，如果與場(chǎng)地特征、空間與功能脫離，容易損害設(shè)計(jì)意識(shí)。與此同時(shí)，歐洲和北美院校的景觀設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)較少涉及構(gòu)成，而更加關(guān)注對(duì)景觀場(chǎng)地的認(rèn)知。目前，一些中國(guó)高校的景觀設(shè)計(jì)專業(yè)已開(kāi)始基礎(chǔ)教學(xué)改革的實(shí)驗(yàn)性探索，其中，通過(guò)具體場(chǎng)地的認(rèn)知來(lái)補(bǔ)充或取代以構(gòu)成為核心的造型訓(xùn)練已成為基礎(chǔ)教學(xué)的重要變化趨勢(shì)。

基于相關(guān)理論研究和教學(xué)中的實(shí)踐和思考，本文試圖探討景觀設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)中的三個(gè)具體問(wèn)題：1）如何處理造型訓(xùn)練與場(chǎng)地認(rèn)知的關(guān)系？2）場(chǎng)地認(rèn)知的主要對(duì)象是什么？3）如何進(jìn)行以設(shè)計(jì)為目標(biāo)的場(chǎng)地認(rèn)知和表達(dá)訓(xùn)練？

“構(gòu)成”概念發(fā)展于美國(guó)藝術(shù)教育家亞瑟·衛(wèi)斯理·道的藝術(shù)理論研究和教學(xué)。在《構(gòu)成》一書(shū)中，他提出，構(gòu)成是將線、明暗和色彩放到一起，以形成一種和諧。而后，包豪斯進(jìn)一步將構(gòu)成發(fā)展為一種現(xiàn)代主義的還原論理論。一些當(dāng)代學(xué)者從語(yǔ)言學(xué)和符號(hào)學(xué)的視角探討了景觀中的構(gòu)成。構(gòu)成是設(shè)計(jì)師對(duì)設(shè)計(jì)概念的視覺(jué)化表達(dá)，而認(rèn)識(shí)景觀的過(guò)程是一種意義解讀過(guò)程。

美國(guó)景觀設(shè)計(jì)師安妮·惠斯頓·斯本同樣認(rèn)為景觀具有潛在的模式，但模式源于景觀中大量交織的過(guò)程，隨特定場(chǎng)地的自然環(huán)境、文化乃至個(gè)體特質(zhì)而變化，并主張對(duì)具體的景觀場(chǎng)地展開(kāi)“閱讀”。

今天，通過(guò)行走體驗(yàn)認(rèn)識(shí)場(chǎng)地成為景觀學(xué)科的重要方法，并廣泛應(yīng)用于國(guó)際上的景觀教學(xué)。不少教學(xué)案例都體現(xiàn)出同樣的教學(xué)理念，即場(chǎng)地認(rèn)知活動(dòng)是設(shè)計(jì)的種子；或者說(shuō)，設(shè)計(jì)始于我們?nèi)绾涡凶?、繪畫(huà)及測(cè)量景觀。這種設(shè)計(jì)過(guò)程也可以稱為“場(chǎng)地–書(shū)寫(xiě)”（place–writing），在此過(guò)程中，人們自然會(huì)考慮如何觀察、描述和想象最終結(jié)果，以及實(shí)現(xiàn)這種結(jié)果的策略。

場(chǎng)地認(rèn)知并非不關(guān)注形式；另一方面，景觀的形式更多地源于場(chǎng)地本身特質(zhì)，而非抽象的、先驗(yàn)的法則。景觀設(shè)計(jì)要求設(shè)計(jì)者體察到場(chǎng)地的特質(zhì)，并將其通過(guò)設(shè)計(jì)手段充分調(diào)動(dòng)出來(lái)。對(duì)景觀的感知能力是每個(gè)人與生俱來(lái)的稟賦。然而，如果缺乏有意識(shí)的培養(yǎng)，這種稟賦可能無(wú)法得到充分的發(fā)展。與此同時(shí)，這種能力很難通過(guò)在場(chǎng)地中親身體驗(yàn)以外的方式培養(yǎng)——場(chǎng)地認(rèn)知在基礎(chǔ)教育中的關(guān)鍵意義也正在于此。在景觀設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)中，如果沒(méi)有首先發(fā)展對(duì)景觀的認(rèn)知能力，其敏銳性反而可能被規(guī)范化的知識(shí)所壓制。因此，雖然造型訓(xùn)練仍有必要，但對(duì)景觀的體驗(yàn)需要先于造型訓(xùn)練，成為景觀設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

在確定了場(chǎng)地認(rèn)知的主體地位后，場(chǎng)地認(rèn)知的對(duì)象就成為教學(xué)面臨的重要問(wèn)題。場(chǎng)地認(rèn)知的對(duì)象必須足以反映一個(gè)整體，同時(shí)也需是一個(gè)易于感知的單元。身處景觀場(chǎng)地當(dāng)中，人們直接感受到的往往不是獨(dú)立的要素，而是由身邊的要素相互關(guān)聯(lián)而圍合成的環(huán)境，一個(gè)以人的感知為尺度的空間。與感受、結(jié)構(gòu)和過(guò)程相比，空間感知、表達(dá)和設(shè)計(jì)更具可操作性。因此，對(duì)基礎(chǔ)課程而言，以人為尺度的空間更適合作為場(chǎng)地認(rèn)識(shí)的主要關(guān)注對(duì)象和切入點(diǎn)。

以人為尺度的空間實(shí)現(xiàn)了物質(zhì)與感受、微觀要素與宏觀結(jié)構(gòu)、空間與時(shí)間的連接，且對(duì)場(chǎng)地認(rèn)知而言更具可操作性。? 劉京一

自2018年開(kāi)始，作者承擔(dān)了華南農(nóng)業(yè)大學(xué)風(fēng)景園林和園林專業(yè)的本科低年級(jí)設(shè)計(jì)表達(dá)課程的教學(xué)。我們?cè)诮虒W(xué)中逐漸探索，初步形成了5種場(chǎng)地認(rèn)知與表達(dá)練習(xí)方法。

這些練習(xí)將場(chǎng)地的認(rèn)知、表達(dá)和設(shè)計(jì)視為一個(gè)整體。作為基礎(chǔ)課，我們將側(cè)重點(diǎn)放在場(chǎng)地的認(rèn)知和表達(dá)上。這些練習(xí)相互聯(lián)系且循序漸進(jìn)——從單一空間到空間序列及空間格局認(rèn)知，從相對(duì)具象的表達(dá)到相對(duì)抽象的結(jié)構(gòu)和關(guān)系探索。

為方便學(xué)生多次體驗(yàn)場(chǎng)地，本課程為學(xué)生指定的場(chǎng)地位于校園內(nèi)的樹(shù)木園。課程將山腳下的一條路徑作為主要穿越路徑。這一路徑串聯(lián)了多樣的空間，一些段落具有明顯的線性空間特征，而水塘和落羽杉沼澤則具有相對(duì)開(kāi)闊的空間特征。與此同時(shí)，場(chǎng)地現(xiàn)狀設(shè)計(jì)干預(yù)程度較低，多樣的自然過(guò)程和自發(fā)的人類(lèi)活動(dòng)在場(chǎng)地特征的塑造中扮演了主要角色。

位于華南農(nóng)業(yè)大學(xué)樹(shù)木園的認(rèn)知練習(xí)場(chǎng)地和穿越路徑（紅色扇面表示照片的拍攝位置和視角） ? 劉京一

這一課程持續(xù)8周，共32學(xué)時(shí)。這些練習(xí)均由學(xué)生個(gè)人獨(dú)立完成，并伴有教師指導(dǎo)。每個(gè)練習(xí)的教學(xué)過(guò)程大致分為四個(gè)步驟：

1）限定：在課堂上，我們首先對(duì)各項(xiàng)練習(xí)的主要關(guān)注對(duì)象和方法做出集中講解和限定；這些限定為學(xué)生的探索確定了方向和邊界，以免學(xué)生無(wú)從著手或偏離訓(xùn)練目標(biāo)。

2）體驗(yàn)：每一次練習(xí)都需要學(xué)生到場(chǎng)地中去體驗(yàn)；在第一周的課程中，教師帶領(lǐng)全班學(xué)生完成一次場(chǎng)地穿越，并結(jié)合場(chǎng)地探討空間感知的要點(diǎn)。

3）表達(dá)：學(xué)生在回到工作室以后，以各項(xiàng)練習(xí)所要求的形式表達(dá)對(duì)場(chǎng)地的認(rèn)知。

4）反饋：教師以桌面評(píng)圖的方式對(duì)每一名學(xué)生的作業(yè)提供反饋，并視具體情況提供形式理論、案例或示范。教學(xué)過(guò)程避免在學(xué)生進(jìn)行場(chǎng)地體驗(yàn)和表達(dá)之前教授構(gòu)成原則，而在反饋階段有針對(duì)性地提及，并要求學(xué)生完善作業(yè)；每一次評(píng)圖中，學(xué)生都可以將前幾次的作業(yè)一同展示，從而形成一種練習(xí)和反饋的循環(huán)。

下文將分別探討5種場(chǎng)地認(rèn)知與表達(dá)方法。

與現(xiàn)有方法相比，本練習(xí)要求速寫(xiě)的關(guān)注點(diǎn)必須是以人為尺度的空間，而非二維視覺(jué)圖像或景觀要素。學(xué)生需要將身邊的景觀要素理解為空間界面，探究其高低、形狀、虛實(shí)、光影等如何影響空間的特征和氛圍，以及如何影響人的感覺(jué)和情緒。

空間速寫(xiě)學(xué)生練習(xí)案例：著重表現(xiàn)了落羽杉的豎向形態(tài)、地表的復(fù)雜肌理，以及水流與地表物體相互塑造的過(guò)程 ? 馬佩馨

本課程的剖面序列練習(xí)要求學(xué)生以剖面圖表達(dá)以人為尺度的空間，并以多個(gè)連續(xù)的剖面再現(xiàn)行走過(guò)程中的時(shí)空體驗(yàn)。學(xué)生首先在不借助平面圖的情況下，以行走的方式體驗(yàn)場(chǎng)地，并選擇數(shù)個(gè)反映空間變化的節(jié)點(diǎn)繪制剖面。在這一練習(xí)中，對(duì)尺度的感知并非來(lái)自定量的測(cè)量，而來(lái)自對(duì)要素、空間和整體的相對(duì)關(guān)系的表達(dá)過(guò)程。

剖面序列案例：多個(gè)剖面反映了林中穿行的時(shí)空體驗(yàn)，并呈現(xiàn)出連續(xù)性和節(jié)奏感 ? 馬佩馨

譜記的主要作用并非描述具體事物的可見(jiàn)形象，而是探討和揭示不同事物之間“不可見(jiàn)”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)。本課程的譜記練習(xí)需要學(xué)生進(jìn)一步挖掘更多維度的信息，既可以包含多種感官體驗(yàn)，也可以包含空間對(duì)活動(dòng)的潛在影響。這些信息可以分別表現(xiàn)在多個(gè)平行的時(shí)間軸上，也可以在同一個(gè)時(shí)間軸上疊加。譜記練習(xí)并未規(guī)定比例，但時(shí)間軸上的標(biāo)記須反映行走的節(jié)奏，空間要素須反映其在現(xiàn)實(shí)中的相對(duì)比例。

譜記案例：通過(guò)橫向的時(shí)間軸上展現(xiàn)穿行過(guò)程的多重體驗(yàn)及其相互關(guān)系，并通過(guò)縱向上的格網(wǎng)標(biāo)記時(shí)空體驗(yàn)的基本單元 ? 農(nóng)乃萍

這一練習(xí)使用實(shí)體三維模型探討人在場(chǎng)地中的行走體驗(yàn)。草圖模型是一種使用簡(jiǎn)單的材料和技術(shù)快速制作模型的方法，其制作是一種“做中學(xué)” （learning-by-doing）的過(guò)程。雖然草圖模型不必遵循特定的比例，但模型帶給人的直觀感受必須與現(xiàn)實(shí)空間相一致，需考慮要素、空間與整體的相對(duì)比例關(guān)系。

草圖模型案例：借助易于快速切割和改變的泡沫板探索濱水地段的空間序列 ? 林澤軒

空間結(jié)構(gòu)圖析練習(xí)進(jìn)一步將視野擴(kuò)展到場(chǎng)地二維表面的空間結(jié)構(gòu)。這一練習(xí)要求學(xué)生關(guān)注水平向延展的多個(gè)空間組成的整體，并使用抽象的語(yǔ)言描述和強(qiáng)化這些空間的組織結(jié)構(gòu)。學(xué)生可以參照?qǐng)龅仄矫鎴D進(jìn)行場(chǎng)地體驗(yàn)和表達(dá)，也可以不借助平面測(cè)繪資料，遵從自己的實(shí)際感受開(kāi)展練習(xí)。

空間結(jié)構(gòu)圖析案例：在一個(gè)基本結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，拼貼和標(biāo)注過(guò)程可以不斷深化，對(duì)場(chǎng)地的認(rèn)知也將更加深入，同時(shí)在整體尺度上保持關(guān)聯(lián) ? 吳伊童

場(chǎng)地認(rèn)知的設(shè)計(jì)意義源于對(duì)景觀設(shè)計(jì)目標(biāo)的理解——除了符合美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、解決功能問(wèn)題以外，傳達(dá)意義、觸動(dòng)人心同樣是景觀設(shè)計(jì)長(zhǎng)久以來(lái)的追求。實(shí)現(xiàn)這一追求需要對(duì)場(chǎng)地現(xiàn)有特質(zhì)進(jìn)行認(rèn)知、回應(yīng)和延伸，而非賦予場(chǎng)地一些無(wú)關(guān)的“設(shè)計(jì)概念”。對(duì)場(chǎng)地的感知能力是人類(lèi)與生俱來(lái)的稟賦，但需要通過(guò)訓(xùn)練使其更加敏銳?；A(chǔ)教學(xué)需要挖掘和培養(yǎng)學(xué)生的這種稟賦，使之成為他們未來(lái)知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)，而先入為主的造型訓(xùn)練可能壓制這種稟賦及其敏銳性。場(chǎng)地表達(dá)中，對(duì)空間特征的提煉過(guò)程也包含對(duì)設(shè)計(jì)思維的訓(xùn)練。通過(guò)這些訓(xùn)練，我們?cè)噲D使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，景觀設(shè)計(jì)源于對(duì)場(chǎng)地空間特征和體驗(yàn)的再現(xiàn)與強(qiáng)化，而脫離場(chǎng)地的造型設(shè)計(jì)很難具有這種豐富性。

景觀場(chǎng)地包含大量的要素和過(guò)程，如果場(chǎng)地認(rèn)知練習(xí)中不對(duì)認(rèn)知對(duì)象加以限定，可能會(huì)使這種練習(xí)偏離基礎(chǔ)教學(xué)的目標(biāo)。以人為尺度的空間形成了要素、結(jié)構(gòu)、時(shí)間過(guò)程與身體感受的連接，且對(duì)于場(chǎng)地認(rèn)知和設(shè)計(jì)而言更具可操作性，因而更適合作為基礎(chǔ)教學(xué)中場(chǎng)地認(rèn)知的切入點(diǎn)。場(chǎng)地認(rèn)知可以幫助學(xué)生建立空間的意識(shí)，從而在設(shè)計(jì)中有意識(shí)地塑造空間界面，并設(shè)想這種空間具有怎樣的特質(zhì)、能夠激發(fā)怎樣的體驗(yàn)。對(duì)認(rèn)知對(duì)象的限定并非限制了學(xué)生的創(chuàng)造性，而是試圖將其創(chuàng)造性引向?qū)?chǎng)地本身的理解、想象和轉(zhuǎn)化。

本文介紹了5種場(chǎng)地認(rèn)知和表達(dá)練習(xí)方法，包括空間速寫(xiě)、剖面序列、譜記、草圖模型和空間結(jié)構(gòu)圖析。這些方法為場(chǎng)地認(rèn)知提供了可視化的表達(dá)載體，同時(shí)也包含了初步的設(shè)計(jì)思維訓(xùn)練。除此之外，這些練習(xí)的一個(gè)重要目的是使學(xué)生通過(guò)訓(xùn)練提升景觀感知的敏銳度，在身處景觀時(shí)能敏銳地感受到其特質(zhì)，而非對(duì)其動(dòng)人之處視而不見(jiàn)。

今天，更加新穎的表達(dá)媒介和技術(shù)為教學(xué)方法的進(jìn)一步創(chuàng)新提供了可能性，我們也在對(duì)這些方法進(jìn)行不斷探索和改進(jìn)。然而，方法創(chuàng)新的最終目的是更好地幫助學(xué)生更深入地認(rèn)識(shí)場(chǎng)地本身，并使場(chǎng)地對(duì)設(shè)計(jì)的意義易于被初學(xué)者理解。在景觀基礎(chǔ)教學(xué)改革的探索中，回歸場(chǎng)地本身或許比形式創(chuàng)新更加重要。

編輯 | 田樂(lè)，王穎，高雨婷

翻譯 | 劉京一，田樂(lè)